«Carencias y retos» del sistema educativo que quedaron al descubierto a partir del aislamiento preventivo que generó la pandemia de COVID-19 y que impuso el cierre de escuelas alrededor del mundo, se revisaron a la luz del uso de las TIC, la brecha digital, el aprendizaje cooperativo, alumnos con necesidades educativas especiales y la evaluación educativa. Se aludió al papel clave de la motivación en las prácticas educativas y a las ventajas del aprendizaje cooperativo, en lo que atañe a la inclusión del alumnado y al mejoramiento del rendimiento académico; la autonomía y el autoaprendizaje. También se hizo referencia al impacto de la incertidumbre y el estrés que trajo aparejados la pandemia.

A partir de la crítica generalizada hacia la escuela que resume la frase «Hoy tenemos escuelas del siglo 19, maestros del siglo 20 y alumnos del siglo 21» se reflexionó sobre aspectos positivos del ámbito escolar. En el análisis se abordaron cambios que emergieron como nuevas problemáticas en los centros educativos, relacionados con el incremento de la pobreza, la estructura familiar tradicional y la adolescencia. Por otro lado, se aludió a las dificultades que trajo aparejadas la pandemia del COVID19 que ampliaron las ya existentes desigualdades sociales y demandáron replantear las estrategias de enseñanza.

La jornada de estudio en línea, gratuita e internacional que el Departamento Internacional del Instituto MOFET convocó bajo el título: Una piedra angular: construyendo sistemas de educación y formación de docentes en tiempos de crisis y cambios (A Corner Stone: Building Education and Teacher Education Systems in Times of Crises and Changes) está programada para llevarse a cabo, en inglés, el 30 de junio 2020 mediante la plataforma Zoom. Se requiere inscripción previa. El evento se propone como un espacio para debatir sobre interrogantes que originó la pandemia del coronavirus que cruzaron fronteras de todo tipo, incluidas geográficas y culturales.

Los retos de la pandemia en el ámbito educativo general y el peruano en particular, se abordaron desde una variedad de perspectivas, reflexiones y recomendaciones que fueron agrupadas en cuatro alineamientos temáticos: La pandemia: cómo vamos; Educando a la distancia; La respuesta docente y Los desafíos de la gestión. Entre otros asuntos, se abordaron los interrogantes: «cómo respondemos ahora mismo y qué va a pasar después». Asimismo, se aludió a las competencias; la necesidad de priorizar metodologías integradoras y de cambiar estrategias; y a conceptos tales como: inteligencia y resolución de problemas; la cotidianeidad; liderazgo; desarrollo sostenible; solidaridad; sentido de ser docente; brecha digital y dificultades que conlleva y demás.

Las diferencias entre los niveles de discapacidad intelectual; comunicación social y comportamiento repetitivo de personas con el trastorno del espectro autista (TAE) se exploró en función del ámbito educativo al que pertenecen. De los hallazgos se desprendió que las personas que concurren a las escuelas de educación especial y a otros tipos de centros, presentaron una gravedad mayor en los síntomas TEA, discapacidad intelectual, conductas estereotipadas, autolesiones, problemas de comunicación y consecuentemente, demandaron una supervisión mayor en el aula que los discentes con TEA que asistían a escuelas ordinarias.

El perfil actualizado de Cuba que se presenta en este informe publicada por SITEAL recientemente, delinea la estructura del sistema educativo cubano desde el nivel infantil hasta el superior incluido, así como los ámbitos de educación técnica, de adultos y educación especial. Asimismo, hay amplia información sobre las características del profesorado en función del nivel académico, género; tasas de matriculación, y demás. Entre los muchos datos estadísticos que se presentan figura que el 22,5% de la población total, que llegó en el 2015 a 11.421.590 habitantes, es menor de 20 años.

En este artículo se plantea la necesidad de elaborar un nuevo sistema de responsabilidad escolar para centros alternativos públicos del estado estadounidense de California, destinados a la atención de jóvenes en situación de vulnerabilidad y riesgo de deserción antes de concluir la escuela secundaria. En base a la revisión de procedimientos desarrollados en otros estados se concluye que un sistema de responsabilidad adecuado debería abordar las dimensiones del aprendizaje, compromiso y desarrollo académico e inserción exitosa en ámbitos postsecundarios.

El quehacer de la Agencia de Calidad de la Educación (ACE) de Chile se examinó en función de si sus postulados a favor de la educación integral se traducen en la práctica. Se argumenta que teniendo en cuenta la orientación neoliberal, la falta de una política integral, la asociación estrecha entre resultados de exámenes y la calidad educativa, y el rol «tangencial» que se suele atribuir al profesorado en cuanto a la evaluación, la ACE no ha logrado implantar el cambio conceptual que logró introducir en el sistema evaluativo. Se sugiere elaborar programas de evaluación desde un enfoque sistémico y formativo.

La migración voluntaria hacia Chile y su repercusión en el sistema educativo se analizó bajo el prisma del enfoque socio territorial. El proceso de migración examinado se abordó en su calidad de construcción social dinámica que articula con la subjetividad del migrante. Se aludió a la identidad en función de nuevas pautas socioeconómicas y territoriales. Se plantearon tensiones en el ámbito educativo entre prejuicios y cambios que las instituciones educativas generan para afrontar los desafíos que formula la atención de la diversidad.

Mediante la presentación de una exitosa propuesta de mejoramiento, implementada en el ámbito educativo de la India por medio de estrategias creativas sencillas, Seema Bansal desafía la idea generalizada de que es muy difícil producir cambios en sistemas públicos. El primer paso fue definir una meta específica; el segundo, identificar las dificultades que obstaculizaban su consecución y el tercero, decidir qué hacer para conseguirlo. Como medios de acción se adaptaron metodologías exitosas implementadas en menor escala. Estudios recientes evidenciaron que estado de Haryana alcanzó la mayor tasa de mejora educativa a nivel nacional.

Al comparar las políticas educativas y de formación inicial del profesorado en Brasil y China se hallaron, entre las semejanzas, que en los últimos años se promulgaron en ambos países reformas educativas con el objetivo de mejorar los programas de formación docente y la calidad educativa de la educación superior en general. También se observó que coinciden en su creciente apertura a modalidades alternativas para la selección de los estudiantes de titulaciones pedagógicas. Entre las principales diferencias se menciona el alto rendimiento académico en las pruebas PISA del alumnado chino y el relativamente bajo del brasileño.

Se reflexiona acerca de las competencias que los sistemas educativos en América Latina tienen que promover para lograr formar el ciudadano que necesita la sociedad actual, comprometido con las metas de paz e igualdad. Se destaca que el desarrollo humano en la región, fundamentalmente en Centroamérica, se encuentra rezagado en comparación con otros países en vías de desarrollo y se sugiere adoptar un paradigma educativo nuevo que apunte a la equidad social, en cuyo marco la formación docente deberá actualizarse de manera constante.

En el sistema educativo actual conviven dos tendencias antagónicas. Por un lado, la demanda de la sociedad del siglo XXI de innovar constantemente. Por el otro, la tendencia tradicionalista inherente al sistema, que lo lleva a eludir cambios por temor a su posible efecto desestabilizador. Como toda revolución exitosa, también la educativa privilegia lo existente y elige continuar avanzando hacia la misma dirección. Asimismo, el sistema educativo experimenta fuertes presiones y exigencias de todo tipo. Ante este panorama, de vez en cuando debe demostrar cómo pueden implementarse los cambios. Al mismo tiempo, el sistema necesita conservar lo existente y neutralizar los posibles desequilibrios que los cambios puedan ocasionar.

En este trabajo se plantean los elementos fundamentales de la educación inclusiva desde la perspectiva de la normativa internacional que promueve la educación para todos. Desde este enfoque, la educación inclusiva se asocia con la ruptura de paradigmas educativos tradicionales y homogeneizantes, la transformación y el mejoramiento de la práctica educativa, de cara a la atención de la diversidad. Bajo este prisma se busca promover una educación diversificada que desafíe la actual tendencia a la estandarización. Consecuentemente, se destaca la importancia de que cada país cree un sistema educativo contextualizado en su realidad nacional.

El fenómeno del fracaso escolar (FE) se revisa a la luz de la literatura científica desde el enfoque inclusivo, y se lo asocia a la provisión escolar, caracterizando sus peculiaridades en América Latina. Además del nivel socioeconómico se señalan otras disparidades que conllevan la exclusión escolar y se alude a la escasa matrícula en el área de la educación técnica. Las buenas prácticas para reducir el FE, se sugiere, deben enmarcarse en la perspectiva inclusiva, preventiva y sistémica, y se resalta que el mejoramiento de los logros académicos estudiantil está estrechamente relacionado a la mejora de la calidad docente.

Los autores de este artículo cuestionan, desde su actual perspectiva de docentes universitarios, el orden escolar que internalizaron durante su propia experiencia como alumnos. Sus reflexiones se centran en la valorización de fundamentos decoloniales, con el propósito de establecer nuevas prácticas que a su entender articulen mejor con la realidad de América Latina. Igualmente se hace referencia al feminismo decolonial que plantea la desnaturalización del orden injusto que hace perdurar la discriminación de género, raza, clase y sexo, que el sistema educativo continúa transmitiendo.

En el marco de la formación inicial, los futuros docentes reciben una concepción generalizada y confusa de la Tecnología Educativa, superpuesta a la de las TIC, que desconsidera una visión integral de la acción educativa. Se destaca la importancia de que el profesorado de todos los niveles educativos tenga la posibilidad de formarse, a nivel inicial y permanente, no solo en el área disciplinar; explorando el significado de los actuales proceso de enseñanza-aprendizaje, abordando los diferentes aspectos de la educación y evitando centrarse exclusivamente en las herramientas tecnológicas.

La presente Guía para el docente convoca al profesorado a promover el mejoramiento de la calidad educativa en sus respectivos países bajo la perspectiva de que esta depende en gran medida de la calidad de los docentes. Se subraya que para favorecer el aprendizaje en zonas vulnerables es fundamental que los profesores conozcan los entornos culturales y sociales de los alumnos. Se indica que en 30 países en desarrollo el incremento en el porcentaje de mujeres en el profesorado benefició la inclusión de las niñas en la educación.

Si bien desde el paradigma de la educación obligatoria la escolarización debería representar una garantía de igualdad de oportunidades, las políticas educativas vigentes en España se rigen por el principio de competitividad, orientando a las escuelas hacia parámetros de calidad y eficacia en función de la reglas del mercado.

La escolarización obligatoria en España representa un logro de la modernidad, pero también puede constituir una posible amenaza a la libertad educativa. El origen de los problemas en esta área educativa se explora en el contexto de la historia reciente. Los principales desacuerdos respecto a la finalidad y estructura deseadas del sistema educativo giran alrededor de la dirección de los centros y los sistemas de financiación. En esta discusión subyace un debate antropológico: entre quienes abanderan la pluralidad intracentros e intercentros, y una dirección débil y fuerte, respectivamente.